Dezvoltarea cognitivă

Din punct de vedere cognitiv între 6 şi 14 ani se constată evoluţia limbajului (vocabularul este mult mai bogat), a atenţiei distributive, a memoriei (se utilizează strategii de fixare a informaţiilor) şi a gândirii. O altă achiziţie este capacitatea de a discerne fantezie şi realitate, copii înţeleg visele ca realităţi distincte faţă de lumea reală.

Din punct de vedere al gândirii, specific acestei vârste este stadiul operaţiilor concrete sau stadiul operaţional, caracterizat prin utilizarea reprezentării ca bază pentru raţionamente. Reprezentarea permite operaţii de clasificare, ordonare, operare cu cifre, ceea ce permite înţelegerea principiilor conservării. Utilizarea reprezentarii în raţionamente permite accesul la un nivel superior de generalizare, spre deosebire de vârsta anterioară (3-6 ani) când gândirea se focaliza pe concret şi unicitate. În contextul dezvoltării unitare a sistemului cognitiv, gândirea capătă caracteristica decentrării, care se asociază cu capacitatea de a formula raţionamente reversibile.

În baza acestor abilităţi copii raţionează mai puţin egocentric (se decentrează), ceea ce permite dezvoltarea abilităţilor sociale, a capacităţii de a înţelege acţiunile celorlalţi, paralel cu creşterea capacităţii de comunicare şi a raţionamentelor morale.

Atât Piaget, cât şi Kohlberg, consideră că raţionamentele morale, nu se pot dezvolta decât atunci când, din punct de vedere cognitiv, copilul este suficient de matur pentru a depăşi gândirea egocentrică. Piaget descrie două stadii ale gândirii morale, moralitatea constrângerii şi moralitatea cooperării. Modelul propus are în principal în vedere interiorizarea valorilor şi a relaţiile relaţiilor prezente în familie.

În primul stadiu, al constrângerii, copilul “manevrează“ conceptele în contextul unor raţionamente rigide, în “alb şi negru”, acţiunile pot fi bune sau rele, corecte sau incorecte, morale sau imorale. Capacitatea de a rezolva raţionamente reversibile, ca şi capacitatea de decentrare sunt în formare. Aceasta face ca în plan moral copilul să nu poată depăşi, cel mai frecvent, raţionamentele de tip egocentric. Ca urmare, el va considera că:

·         toţi ceilalţi gândesc ca el (nu se poate plasa locul celuilalt);

·         acţiunile sunt generatoare de efecte (acţiunea presupune o urmare) la această vârstă nu se înţelege intenţionalitatea, sau motivaţia, care a generat o acţiune;

·         adultul care impune regulile fiind deţinătorul adevărului absolut, ca urmare trebuie să se supună necondiţionat acestuia;

·         regulile impuse sunt corecte şi de nemodificat;

·         pedeapsa este înţeleasă ca efect al unui comportament care nu respectă regulile (prin urmare este imoral), ceea ce explică de ce copiii favorizează pedepse severe atunci când sunt întrebaţi;

·         confundă accidentele cu pedeapsa („am căzut pentru că am supărat-o pe mama...”).

În al doilea stadiu, al moralei cooperării, care corespunde vârstelor de 5 – 6 ani, dezvoltarea gândirii pemite o serie de raţionamente care au o evidentă încărcare socială, astfel:

·         capacitatea de reversibilitate a gândirii ca şi decentrarea acesteia permit copilului să formuleze raţionamente şi judecăţi mai puţin individualiste şi îi permite înţelegerea altor puncte de vedere;

·         înţelege acţiunile în funcţie de intenţionalitate şi nu în funcţie de consecinţe;

·         raţionamentele au un grad mai ridicat de obiectivitate. Capacitatea de a înţelege că regulile sunt impuse de adulţi şi că ele pot fi schimbate, are la bază capacitatea de autoevaluare, care se asociază cu respectul pentru sine şi cu evaluarea corecta autorităţii;

·         apar primele comportamente care vizează respectul reciproc, dar şi reacţii de refuz sau agresivitate raportat la adulţii percepuţi ca incorecţi;

·         pedeapsa este înţeleasă în funcţie de gravitate („Dar nu a fost aşa de rău ceea ce am făcut eu”);

·         nu se mai confundă accidentul cu pedeapsa.

Kohlberg consideră că dezvoltarea gândirii morale nu presupune numai interiorizarea valorilor familiale, ci şi a valorilor comunitătii din care face parte copilul. El descrie trei stadii: preconvenţional (4–10 ani), conformismul convenţional (10–12 ani) şi autonomia morală (12 –14 ani)

În stadiul preconvenţional gândirea se caracterizează prin externalitatea controlului, a instanţei morale care judecă şi evaluează. Ca urmare comportamentele copilului sunt caracterizate prin dependenţă, supunere. Copilul se conformează şi respectă regulile pentru a evita pedeapsa. El acţionează mai puţin din propria intenţionalitate, dezvoltă mai mult comportamente instrumentale şi de schimb.

În stadiul conformismului convenţional, se dezvoltă nevoia de protecţie, care este evidentă la nivel comportamental, Din dorinţa de a fi acceptaţi de ceilalţi, ei respectă regulile adulţilor şi pe parcurs interiorizează standarde propuse de aceştia considerându-le corecte. Astfel ei obţin protecţie şi depăşesc situaţiile generatoare de stres, ceea ce este o modalitate de coping. Comportamentele preluate prin imitaţie de la adulţii investiţi afectiv, sunt transferate în relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă, copilul este agresiv în grupul de copii pentru că adultul model, care îi asigură protecţia, este agresiv.

În stadiul autonomiei morale copilul (deja preadolescent) acceptă şi înţelege nepotrivirile dintre două standarde morale. El se poate autoanaliza şi înţelege că regulile şi valorile morale după care se comportă pot fi diferite de ale celorlalţi. Controlul este interior şi raţional, ceea ce permite evaluarea corectă a comportamentelor negative prin raportare la normele comunităţii din care face parte, anticiparea pedeapsei şi evitarea acesteia.

Dezvoltarea memoriei

Cercetări recente au demonstrat faptul că memoria copiilor poate reţine detalii pe care la vârsta adultă nu le mai înregistrează. Dar, volumul informaţiilor reţinute este nesistematic/neorganizat şi mai mic; se stochează informaţiile în funcţie de interese.

Între 6 şi 14 ani se perfecţionează memoria de scurtă durată şi se structurează/învaţă o serie de strategii de fixare a informaţiilor. Se utilizează, cel mai frecvent procedee de tipul repetarea informaţiei, categorizarea (organizarea informaţiilor în categorii/clase), asocierea de categorii în funcţie de context sau cu imagini, asocierea cu un suport extern (de exemplu un semn care să amintească faptul că trebuie să faci un anumit lucru...) şi metamemorizarea (asocieri lingvistice logice).

Dezvoltarea creativităţii

Desfăşurarea procesului creativ implică o „funcţionare” cognitivă specifică, Cu alte cuvinte desfăşurarea procesului creativ implică o anume funcţionalitate a abilităţilor cognitiv-operaţionale, volitive, motivaţionale. În 1962 Torrance face o analiză detaliată a creativităţii ca funcţie integrată în structura personalităţii. Ca şi personalitatea, şi creativitatea presupune adaptări succesive la cerinţele sociale şi interiorizări ale normelor morale. Copiii sunt în mod spontan creativi. Ei sunt curioşi şi învaţă repede şi bine „creând” şi „recreând” informaţia pe care o primesc de la adulţi. Până la vârsta şcolară copiii sunt foarte creativi, nivelul originalităţii este foarte mare. Studiile longitudinale au dovedit că aceasta, ca factor al creativităţii are o evoluţie constant crescătoare spre deosebire de ceilalţi factori care sunt mai puternic influenţaţi de interiorizarea normelor sociale necesare adaptării în comunitate.

Momentele de regresie, sau de declin, ale creativităţii copiilor sunt evidente în marea majoritate a culturilor la 5, 9, 13 şi 17 ani. Aceste momente de declin par a se justifica în corelaţie cu presiunile exercitate de impunerile sociale şi sunt asociate cu modificări în planul personalităţii. Astfel la 5 ani se are loc prima “plecare din cuib“, acomodarea socială şi acceptarea autorităţii exterioare casei şi familiei; la 9 ani scăderea performanţelor creative pare a se datora debutului pubertăţii şi problemelor de identitate corelative acesteia care generează creşterea trebuinţelor de validare consensuală; la 13 ani are loc prima opţiune “profesională“ aceea pentru liceu, dar şi o serie de trăiri anxioase generate de nevoia de recunoaştere din partea sexului opus ca şi interiorizarea normelor morale şi a regulilor de comportament adult; pentru ca la 17 ani, performanţele scăzute par a se justifica prin debutul activităţilor profesionale sau începutul studiilor universitare.

Teoria gestaltistă explică evoluţia creativităţii prin existenţa unor forţe interioare înnăscute care influenţează succesiunea şi formele pe care le desenează copilul. Gardner analizând desenele copiilor spune: “ai senzaţia că sunt mânaţi de un impuls de a continua o spirală şi într-un final ajung să creeze o formă bună sau un gestalt“. Din punct de vedere al evoluţiei creativităţii, exemplificată prin evoluţia desenelor, prima etapă este aceea a cercurilor concentrice.

În jur de 3 ani, ei desenează forme asemănătoare cercurilor, mai exact linii care tind către o formă rotundă, performanţă care se explică prin dificultăţile de control a mişcărilor mici ale mâinii.

A doua etapă este aceea a “mandelelor“, spre 4 ani. Mandala este o formă circulară, un cerc cu raze, un desen simplu care, spun gestaltiştii, tinde spre unitate şi echilibru.

În jur de 5 ani copii trec într-o altă etapă, aceea a “omuleţilor-mormoloci“. Desenele lor reprezintă oameni fără a trunchi. Copilul întrebat ce reprezintă desenul său spune că este un om şi indica trunchiul care lipseşte din desen. Specialiştii consideră forma “omuleţilor-mormoloc“ ca reprezentând o problemă de ordonare prezentă şi la nivelul memoriei cuvintelor. La această vârstă dintr-o frază ascultată copii reţin cel mai frecvent primul şi ultimul cuvânt, uitându-le pe cele din mijloc. Gestaltiştii nu sunt de acord cu această explicaţie considerând că unica explicaţie posibilă este interesul pentru forma armonioasă.

Între 5 şi 8 ani copilul desenează fiinţa umană cu trunchi, în mişcare, în poziţii statice, fără a respecta nici o regulă de proporţie, supradimensionează fie picioarele, capul sau trunchiul.

Între 8 şi 12 ani definitivarea capacităţii de reprezentare a obiectelor face ca desenele să fie realiste, iar pe de altă parte mobilitatea manuală permite trasarea de contururi precise.

Dezvoltarea personalităţii

Din punct de vedere psihanalitic Freud consideră această perioadă ca o perioadă de latenţă care se caracterizează prin pulsiuni sexuale reduse, de calm relativ după stadiul falic. Prin urmare libido-ul este slab, este perioada dezvoltării Eu-lui, în raport cu deprinderile sociale. Erikson consideră că acum ne situăm în stadiul conştiinciozitate versus inferioritate, care presupune însuşirea abilităţilor valorizate social şi construcţia imaginii de sine. Depăşirea conflictului se asociază cu trăiri pozitive, sentimente de competenţă şi adecvare, iar nedepăşirea acestui conflict se asociază cu trăiri negative, sentimente de inferioritate şi inadecvare.

Teoria behavioristă susţine că la această vârstă şcolarii devin receptivi la o mai mare varietate de întăriri sau recompense. Motivaţia pentru performanţă creşte, copiii sunt încă sensibili la recompensele concrete (jucăriile), dar pot răspunde şi la întăriri mai subtile (lauda, atenţia, calificativul şcolar) sau la întăriri intrinseci (apelul la mândrie).

Teoria învăţării sociale pune accentul pe contextul global în care se realizează procesul învăţării, mai degrabă decât pe aspectul învăţării. Teoria subliniază că sentimentul responsabilităţii este puternic legat de exemplul oferit de către părinţi. Dacă părinţii îşi supra-aglomerează copiii fie cu recompense, fie cu pedepse, promisiunile sau ameninţările îşi pot pierde semnificaţia. Dacă reacţia părintelui la comportamentul copilului este inconsecventă, neclară, atunci şi comportamentul copilului devine haotic.

Procesul învăţării sociale utilizează modelul ca bază pentru imitaţie. Copiii preşcolari sunt foarte receptivi la modele, care le permit să conştientizeze comportamentele şi atitudinile adulţilor şi să le raporteze la propriile comportamente şi atitudini. De reţinut că, în această perioadă, copiii îşi modelează comportamentele nu numai după cele ale părinţilor lor, dar şi după prieteni, profesori, persoane care li se par lor ca fiind persoane de succes.

Vîgotsky (1967) consideră că prin rezolvarea de probleme copilul participă la propria dezvoltare, dar, spre deosebire de Piaget, el acordă un rol mult mai important adulţilor. Persoana adultă asigură copilului un eşafodaj un cadru pe fondul căruia copilul construieşte prin joc sau printr-o activitate ordonată. Vîgotsky consideră trei elemente majore în dezvoltarea cognitivă, şi anume:

a. utilizarea limbajului în activitate, asocierea cuvânt-comportament în reacţiile faţă de lume;

b. relaţia limbaj-gândire permite exteriorizarea raţionamentelor în conversaţia cu alţii;

c. înţelegerea presupune cooperare cu ceilalţi în cadrul relaţiilor sociale. Copilul îşi construieşte şi îşi organizează percepţiile şi procesele de gândire într-un cadru cultural prin relaţiile cu alţii. Se construieşte astfel o conştiinţă socială care evoluează în dependenţă de dezvoltarea abilităţii de a identifica şi de a lua în considerare punctul de vedere al altor persoane. Copiii de 12 ani au abilitatea de a lua în considerare nevoile şi valorile persoanelor pe care încearcă să le convingă folosind argumente logice în discurs.

Comportamentul social

Înţelegerea altora. Conştiinţa socială a copilului se îmbunătăţeşte în această perioadă. El conştientizează multitudinea rolurilor sociale (profesionale, familiale, sociale) astfel la 8 ani, spre deosebire de 6 ani, copilul poate înţelege că un individ poate fi în acelaşi timp frate, tată, bunic dar, în acelaşi timp, profesionist. În jur de 8 ani apare o schimbare majoră de la evaluările înalt concrete ale altor persoane, la o înţelegere mai abstractă, care se bazează pe deducerea unor motive, credinţe şi caracteristici de personalitate din comportamentul celorlalte persoane. De asemenea, copii sunt mai capabili să recunoască şi să reformuleze declaraţii, în scopul evitării declaraţiilor potenţial ofensatoare. Aceste diferenţieri se pot realiza datorită capacitatăţii de reversibilitate cognitivă.

Înţelegerea de sine. Formarea imaginii de sine este corelativă capacităţii de înţelegere a altora şi se bazează pe experienţa anterioară. Imaginea de sine este supusă schimbării atunci când apar noi informaţii despre sine şi despre alţii, informaţii folosite pentru a orienta comportamentele viitoare, dar şi pentru a interpreta experienţele trecute. Imaginea de sine se dezvoltă rapid în copilăria mijlocie pe măsură ce abilităţile cognitive se maturizează şi experienţele sociale devin mai variate. Construcţia imaginii de sine se face sinusoidal cu suişuri şi coborâşuri, dezvoltarea capacităţii de autocritică se asociază cu scăderea stimei de sine (spre exemplu asumarea eşecurilor are o influenţă cert negativă asupra stimei de sine). În jur de 12 ani se atinge cel mai scăzut nivel, după care stima de sine creşte din nou.

În scăderea stimei de sine un rol esenţial negativ îl are neajutorarea învăţată, încercările repetate de a realiza o activitate finalizată constant cu un eşec, „învaţă” copilul că este incapabil să facă ceva pentru a-şi îmbunătăţi performanţele. Aşa se dezvoltă complexele de inferioritate, care conduc la alte eşecuri şi implicit la o stimă de sine scăzută. Se pune întrebarea: cum putem dezvolta o stimă de sine pozitivă? Factorul crucial pare a fi sentimentul că persoana este competentă într-o varietate de sarcini. Acest lucru depinde de abilităţile copilului şi de microcosmosul familial şi şcolar care pot face ca un copil să dezvolte mai devreme sau mai târziu, mai greu sau mai uşor, sentimentul de competenţă. Un alt factor de influenţă este macrosistemul social, specificul cultural al societăţii în care copilul trăieşte.

Grupul de egali este structura cu cea mai mare influenţă în dezvoltarea stimei de sine pentru copiii de 6 până la 11 ani. Acceptarea de către grup, încrederea în prietenul cel mai bun, ş.a. construiesc sentimentul de competenţă al copilului. Acestea sunt elemente foarte importante şi au punctul de plecare în nevoia de afirmare socială corelată cu nevoia de independenţă faţă de părinţi. Pe măsură ce cresc, copii sunt mai puţin dispuşi să apeleze la părinţi pentru anumite probleme şi preferă să apeleze la egalii din grup, pe care-i consideră prieteni, capabili să-i ajute. În acest context, apar aşa-numitele “societăţi ale copiilor”, o subcultură a grupului de egali. Tipic, societăţile copiilor au un vocabular propriu, anumite coduri de îmbrăcăminte şi anumite reguli de comportament. Astfel de cluburi sau “găşti” au şi funcţii pozitive, ajutând la construirea stimei de sine, la îmbunătăţirea abilităţilor sociale, la deprinderea cooperării sociale, însă pot apărea şi manifestări delicvente.

Aproximativ 5-10% dintre copii sunt nepopulari şi nu au prieteni. Ei se simt singuri şi au o stimă de sine scăzută. Studiile realizate arată că aceştia fiind izolaţi sau respinşi tind să fie imaturi, imaturi cu sine şi cu ceilalţi. Cel mai frecvent părinţii sociabili au copii sociabili, la fel cum părinţii ostili au copii ostili. Şcoala are de asemenea o mare importanţă în dezvoltarea sociabilităţii copiilor, astfel, un sistem educativ de tip deschis şi informal care cultivă respectul şi prietenia reciprocă susţine o evoluţie sociabilă, spre deosebire de un sistem educativ unde se pune accent pe competiţie. În dezvoltarea sociabilităţii trebuie considerat cadrul general în care se desfăşoară activităţile copiilor, modelele pe care le urmează, ca şi locurile unde ei interacţionează.